Valditara: «I Promessi sposi non sono più contemporanei». La riforma della scuola che impoverisce formazione e cultura

La riforma dei programmi scolastici, annunciata dal ministro Giuseppe Valditara, riporta al centro del dibattito pubblico una questione che ciclicamente riaffiora: che cosa debba essere davvero la scuola. Al di là delle dichiarazioni ufficiali — semplificazione, centralità dei saperi, formazione del cittadino — il progetto merita un’analisi puntuale. E, esaminato da vicino, solleva più di una perplessità, non tanto per ciò che promette, quanto per ciò che rivela.

Il ritorno all’ordine: programmi “più chiari”, sapere più povero

Uno dei pilastri dichiarati della riforma è la semplificazione dei programmi, accompagnata da un ritorno a contenuti ritenuti “fondamentali” e da una maggiore scansione cronologica, specie nello studio della storia e della letteratura. L’intento, sulla carta, suona rassicurante: dare agli studenti una struttura più solida. Il problema è che la semplificazione, quando non è sorvegliata, degenera in riduzione. La linearità cronologica, se irrigidita, diventa un alibi per evitare i nodi problematici, le fratture, le ambiguità. Si ottiene così una narrazione scolastica liscia, ordinata, e per questo profondamente falsa. La storia, privata delle sue asperità, diventa racconto edificante. La letteratura, spogliata delle sue tensioni, diventa antologia decorativa, ergo non serve a niente, soprattutto sul piano formativo e culturale.

Centralità dell’Occidente: identità o provincialismo?

Altro punto: la rivendicata centralità della tradizione occidentale. Anche qui, nulla da obiettare in linea di principio. Nessuna formazione seria può prescindere dalla conoscenza delle proprie radici culturali. Ma la questione non è se studiare l’Occidente: è come. Se la proposta sottintende un ritorno a una visione autoreferenziale, che ignora interazioni, contaminazioni, conflitti, allora si scivola rapidamente dalla consapevolezza identitaria al provincialismo culturale. L’Occidente non è un monolite da celebrare, ma un campo di tensioni da comprendere. Senza questa consapevolezza, si rischia di trasformare lo studio in un esercizio di autoassoluzione storica.

Educazione civica: un duplicato mal riuscito

Si arriva così alla già celebrata educazione civica. Il ministro la propone come risposta a una presunta carenza formativa degli studenti. Ma il punto è esattamente l’opposto: se quella carenza esiste, essa deriva da come vengono insegnate storia e letteratura, non dalla loro insufficienza intrinseca. Inserire una disciplina separata equivale a costruire una stampella per un arto che si è volontariamente indebolito. La cittadinanza non si insegna per compartimenti stagni. Si forma leggendo le dinamiche del potere, comprendendo le responsabilità individuali, interrogando i testi. In altre parole: studiando davvero Dante Alighieri, Francesco Petrarca, Ugo Foscolo, Ludovico Ariosto. Creare un contenitore ad hoc significa ammettere, implicitamente, che quelle discipline non sono più ritenute capaci di svolgere la loro funzione. Un’ammissione grave, anche se non dichiarata.

Educazione emotiva: l’istituzionalizzazione dell’ovvio

Ancora più fragile appare l’introduzione dell’educazione emotiva. La scuola, che per secoli ha educato al sentire attraverso l’arte, decide di formalizzare le emozioni come oggetto di insegnamento diretto. Ma le emozioni non si insegnano: si incontrano. E si incontrano nella lingua, nelle immagini, nei conflitti che la grande letteratura custodisce. Si incontrano nei versi laceranti di Petrarca, nel tormento di Tasso, negli struggenti canti di Leopardi. Pensare di sostituire questo processo con moduli didattici significa confondere l’esperienza con la sua schematizzazione. L’effetto è duplice: da un lato si banalizza il sentire, riducendolo a competenza, dall’altro si svuota la letteratura, privandola di una delle sue funzioni essenziali. Un’operazione che riesce, con rara efficienza, a impoverire entrambe.

L’ossessione delle competenze: sapere senza profondità

La riforma insiste anche su un rafforzamento delle “competenze”, in linea con una tendenza già diffusa. Ma qui emerge un equivoco di fondo: la competenza non sostituisce il sapere, ne è una conseguenza. Privilegiare esercizi applicativi, abilità trasversali, verifiche standardizzate, senza un adeguato spessore contenutistico, produce studenti capaci di eseguire, ma non di comprendere. È la differenza tra chi sa risolvere un problema e chi sa porlo. La scuola rischia così di diventare un laboratorio di prestazioni, più che un luogo di formazione intellettuale.

Il caso dei Promessi sposi

Il punto più rivelatore resta però la svalutazione, esplicita, de I promessi sposi, il capolavoro di Manzoni. Ed è qui che la riforma smette di essere discutibile e diventa, francamente, incomprensibile. Perché I promessi sposi non sono un monumento da venerare per inerzia, ma un testo che continua a parlare con precisione chirurgica al presente. Vi si trovano dinamiche di potere arbitrarie, istituzioni incapaci, opinioni pubbliche manipolabili, paure collettive che degenerano in persecuzione. La peste manzoniana, con il suo corredo di menzogne e capri espiatori, non è un episodio remoto, è un paradigma. E soprattutto vi si trova una riflessione sulla responsabilità individuale che pochi testi riescono a eguagliare. Non una morale imposta, ma un percorso problematico, fatto di errori, cedimenti, tentativi di redenzione. Liquidare tutto questo come inattuale, significa non riconoscere il presente quando lo si ha davanti.

Qualche proposta seria (che ci saremmo aspettati)

Se davvero si volesse intervenire sulla scuola, senza ridurla a un laboratorio di etichette, le direttrici sarebbero altre. Anzitutto, aumentare in modo significativo le ore di letteratura: non per accumulare autori, ma per leggerli davvero, lentamente, restituendo centralità al testo, alla lingua, all’interpretazione. È lì che si forma il pensiero, non nei riassunti, né nelle scorciatoie metodologiche. Accanto a questo, introdurre in maniera strutturale la pratica del dibattito, come disciplina vera e propria, capace di educare al confronto, alla costruzione dell’argomentazione, alla responsabilità della parola, qualità che nessuna educazione civica standardizzata riuscirà mai a sostituire.

Infine, bisognerebbe inserire in tutti gli ordini e gradi la storia della musica. Dal momento che è presente lo studio della storia dell'arte, non capisco perché non sia presente la storia della musica. La musica è un linguaggio complesso, stratificato, capace di educare simultaneamente all’ascolto, alla memoria, alla forma, alla relazione tra le parti. In altre parole, educa alla struttura del pensiero. Ignorarla significa mutilare un’intera dimensione cognitiva. E c’è poi una ragione storica, che nel caso italiano diventa quasi imbarazzante per evidenza: questo è il Paese che ha generato l’opera lirica, che ha dato forma e nome a un intero sistema espressivo. Da Claudio Monteverdi a Giuseppe Verdi, passando per Gioachino Rossini e Giacomo Puccini, la tradizione musicale italiana non è un capitolo accessorio della cultura europea: ne è uno dei cardini. Eppure viene sistematicamente marginalizzata nei percorsi scolastici, come se fosse un lusso, non una necessità. Studiare la storia della musica significa comprendere il rapporto tra parola e suono, tra testo e interpretazione; significa cogliere come un’epoca pensa se stessa anche attraverso le forme musicali; significa affinare un tipo di attenzione — l’ascolto — che oggi è sempre più rara e sempre più necessaria. Significa, soprattutto, restituire unità a una formazione che la scuola tende invece a frammentare. Se proprio si vuole riformare, si cominci da qui: dal rafforzamento di ciò che struttura la mente e amplia lo sguardo, non dall’invenzione di contenitori che suppliscono a ciò che si è smesso di insegnare davvero.

La riforma procede per giustapposizioni: più educazione civica, più educazione emotiva, più competenze. Ma ogni aggiunta avviene a scapito di qualcosa che non viene nominato: il tempo lento dell’apprendimento, la complessità dei testi, la fatica dell’interpretazione. Il risultato è una scuola più affollata di etichette e più povera di sostanza. Quanto al ministro, resta l’impressione che si muova con la sicurezza di chi ha trovato soluzioni semplici a problemi complessi. Una sicurezza ammirevole, se non fosse — come spesso accade — inversamente proporzionale alla solidità delle soluzioni proposte.